论语文学习的认知图式

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作者:无, 字数:21264

  【关键词】语文学习;认知图式;基本类型;教学策略
  图式理论是认知心理学家用以解释理解心理过程的一种理论。按照图式理论,人脑中所储存的知识都能分成单元,构成组块和组成系统,即形成图式。知识的学习在一定意义上,就是图式的建构和优化。引导学生建构自己的认知图式,对于提高语文教学的质量,培养学生的语文素养,无疑具有重要的意义。
  一、认知图式的由来和基本特征
  认知图式的形成,源远流长。据说要从柏拉图的理念论说起。最具标志性的首先是康德,他是最早提出“图式”概念的,他认为图式是介于概念与感性形象之间的结构,一个人接受新知,只有与他脑海中固有直观化、图式化的知识关联起来才能产生意义。皮亚杰的认知发展理论也是具有里程碑意义的,皮亚杰认为认知发展就是图式的形成和变化。在他看来,主体与认识对象在认识过程中构成双向互动和交流,产生同化、顺应和平衡的影响,就达成了认知结构形成和发展的基本过程。皮亚杰提出认知发展的四个阶段:感知运动阶段,儿童通过感知和运动来体验世界;前运算阶段,儿童的世界开始由符号思维构成;具体运算阶段,儿童开始通过逻辑思维理解经验;形式运算阶段,人们发展出通过系统检验假设来进行推理的能力。后来有学者根据皮亚杰的工作,又提出后形式运算思维,称作辩证运算或简称为智慧知识,指使用逻辑论证、讨论和推理作为智力探索的方法。[1]每一个阶段都有其独特的图式,由前向后又形成由低而高的发展样貌。现代的认知心理学家进而提出信息加工理论,不断丰富了图式理论。从总体上说,他们都认为图式是知识的框架和结构,是记忆中表征知识各个要素相互联系、相互作用形成的具有一定心理结构的网络。学习者认知图式的建構,根据不同的学习类型,有增长、调整和创造三种方式。[2]
  认知图式具有的鲜明特点:一是整体性。认知理论的发展,曾深受西方心理学格式塔派的影响。格式塔派心理学强调整体与完形,认为整体大于部分之和。认知图式亦然,图式不是物理实件的部分堆加,不是要素的拼凑,而是认知的建筑板块。二是一般性。图式是抽象概括形成的,它经历了从特殊到一般、从个别到普遍的过程。正因为如此,图式可以迁移在新的复杂情境中,图式激活就能作用于问题解决与创新。三是主动性。图式是主体认识客观事物形成的。它包括动力系统,即需要意识;控制系统,即价值观念等;工具系统,即思维方式、思想方法;材料系统,即知识与经验;调节系统,即非理性心态要素和非逻辑思维形式。[3]可见,图式有赖于主体的积极作用。四是层次性。图式可以有不同层次,可以有亚图式。学习中的思维升阶往往意味着低层次图式被激活后,去激活高层次的图式。一个图式可能统领亚图式,比如常说的小说有三个要素:环境、情节、人物。小说的人物塑造这个认知图式下面,如福斯特在《小说面面观》中就有扁平人物和圆形人物之分。
  二、语文学习的认知图式
  认知图式一般有内容和形式之分,在讨论语言学科学习时,则可以把它分为内容、形式、语言三种。
  内容图式,指的是语文成品的主题和内容。比如人们说《诗经》的贡献主要有两个,一个是生动深刻地反映了当时的社会风貌,还有一个是奠定了中国诗歌的审美范式。审美范式属于形式,社会风貌则是内容。在语文学习时,随便打开哪篇课文,我们都会看到一个客观世界,可能是科技的,也可能是人文的;可能是远古的,也可能是未来的,还可能就是当下;可能是丰盈蓬勃的人类世界,也可能是美不胜收的大自然。大体都是语文核心素养所指的“文化”。说到一种生物,人们马上会想到的是动物还是植物,以至某个亚图式;谈到一出清宫戏,马上会置于清代历史的认知框架内。随着学习的不断深入,我们对世界的认知也不断丰富,以至黑塞说,不断研读经典,“最初,他们把这个世界当成一所小小的美丽幼儿园,园内有种着郁金香的花坛和金鱼池;后来,幼儿园变成了城里的大公园,变成了城市和国家,变成了一个洲乃至全世界,变成了天上的乐园和地上的象牙海岸,永远以新的魅力吸引着他们,永远放射着异彩”。[4]
  形式图式,指的是关于文章体裁和章法方面的知识。体裁即文本形体的组合方式,形成作品的内在结构。文各有体,从文艺性角度看,课文中有诗歌、小说、散文、戏剧,还有童话、寓言、神话、民间故事等等;从实用性角度看,有记叙文、议论文、说明文、应用文及非连续性文本,都各有其体式特征。我们经常讨论的文体意识,就是强调对文体特征的把握,其实也就是文体图式的应用和丰富。关于文体图式要把握的:第一,同一体裁下面还有“亚图式”。比如诗歌,以赋比兴说之,赋者直书其事;比者,托物言志;兴者,触物起情。散文也可以再往下走一个层次,如抒情散文、叙事散文、状物散文、喻理散文等等。第二,文章的体裁总是有辨体与变体的互动。一方面,要符合体裁的规范,另一方面又不断有体裁的突破。比如小说,我们习惯讲环境、情节、人物三要素,但这对于现代主义小说就行不通。都说小说是虚构的产物,但现在就有纪实小说。所以在中小学语文教学中,关于文体要素的说法,应当慎重。对于一些文体创新的作品,要看作学生文体图式丰富创新的好样本。第三,文章选入教材,都是文章重构的过程,特别是节选的作品,更可能是一种重构,需要用新的眼光打量。比如《少年闰土》,进入小学语文课本,文章的母体是《故乡》这篇小说,如果拘泥于此,用小说的三要素去套,就没有办法教了,不妨根据节选的特点,着重引导学生体会作品怎样以事写人,体悟其抒情性。
  所谓章法,就是段篇的构成规律。刘勰在《文心雕龙·章句》中说:“夫人之立言,因字而生句,积句而成章,积章而成篇。”有章法,就是段落的句子安排讲究规律,而这种规律,就是一种图式。教学时加以留意,就有助于促进学生的图式建构。比如《莫高窟》,有的老师教学时只关注卧佛和飞天群像,显然缺乏图式意识。只要浏览一下课文,就可以看到,这篇文章二、三两段分别写彩塑和壁画,面对纷繁丰富的场景怎么写呢?先用一组排比句略写,再详写卧佛和飞天。详略得当,就是章法方面的图式。这样的认知图式掌握了,对于描写运动场、公园、田野等场景,学生就能胸有成竹了。   语言图式,指的是语音、字、词、句等方面的语言知识及应用。苏霍姆林斯基谈到学生基础不牢时说:“不妨设想一下,我们盖一座漂亮的楼房,可是把墙基打在很不牢固的混凝土上,灰浆不断地剥离,砖头也在脱落,人们每天都忙于消除工程中的毛病,可是始终处在楼房倒塌的威胁之下。”他还严肃地指出:许多语文教师正是处在这种状况之中,“他们在盖楼房,可是墙基在裂缝”。[5]建构语言图式,无疑是夯实语文学习的地基。具体的字词句教学自当重视,这里姑且不论。笔者想讨论的是,除了那些字词句运用基本规则构成的图式外,怎样让学生学得“活”,挺有讲究。比如词语教学的结构化意识,有的老师教学生字词不动脑筋,很随意地一个个教过去。看看薛法根老师,总是把词语分成几组,对应课文内容,词语本身就构成特定的图景,词语与词语之间构成了有机联系,词语的学习与课文内容的理解建立了联系。再如有些词语、语句的表述本身就可能是经典的图式,要注意把握。许多词汇就是一个特定的意象,凝结着上千年民族的审美心理,如果不加体味,随意放过,实在可惜得很。《卖火柴的小女孩》结尾写:“新年的太阳升起来了,照在她小小的尸体上。”有的老师教学时视若不见,殊不知,以乐景写哀就是一种审美图式,“昔我往矣,杨柳依依”如此,黛玉之死的音乐声,《祝福》结尾的爆竹声,都是如此。
  三、引导认知图式建构的教学策略
  教学的关键不在于一个个知识点的反复咀嚼,而在于认知图式的建构。为此,我们提出改进教学策略的若干建议。
  1.重视以认知图式为指向的教材开发。
  “用教材教”,新课改的这种倡导,包含着对教材的再开发、再创造。这种开发、创造往哪里走呢?认知图式指向非常具有探索、实验的价值。从内容图式看,教材大都采用人文组元的方式,人文组元本身就形成一個相对完整的世界。比如统编语文教材三年级上册第一单元,以“校园生活”为主题,《大青树下的小学》是校园一天的生活,《不懂就要问》是课堂学习的生活,《花的学校》是写课后游戏的生活,习作“猜猜他是谁”以同学为观察对象,口语交际“我的暑假生活”则是写校园生活的延展,可以说构成了“校园生活”完整的图景。在以后的语文学习中,碰到写校园生活的题材,直至小学毕业之前“难忘小学生活”的综合性学习,校园生活的内容图式就会很丰富,而且为不断增加、不断优化提供了广阔的空间。从形式图式来看,不少语文要素直接指向文章的体裁和结构方式。比如故事的想象,故事的起因、经过、结果,阅读故事的猜测与推想,都是具体的语文要素,落到实处,学生自然能初步建构故事这种体裁的认知图式。在统编语文教材五年级上册第15 课《小岛》中,出现过两个“竟”:“掀开油布一角,竟露出一片绿油油的菜地。”“那一片油布已经翻开,露出了一大块菜地,那绿油油的一片,竟构成了一幅中国地图。”有的老师教学时抓住两个“竟”字,提炼出这个故事的情节出乎意料、情理之中的特色,对学生把握这类文章的体式,领悟这篇文章的特色,落实“体会课文表达的思想感情”这一语文要素,都起到积极作用。至于语言图式,在教材中更是俯拾即是。比如,关注有新鲜感的词语和句子,关注语言的生动性,怎样处理动静、详略,等等,都是直接的语文要素。段落的构成,修辞的运用,文章的节奏,等等,也都提供了建构认知图式的丰富素材。需要的是,我们应当做有心人。
  2.突出整体感知的学习方法。
  认知图式强调的是完形,是整体。在格式塔理论看来,整体大于部分之和。整体有时也应该分解,但整体不是各个部件、要素的相加,而是可以生成新的东西。奥地利学者爱伦费斯曾有“第七个因素”的说法。他打比方说,演奏一支由六个乐音组成的乐曲,这六个乐章加起来,就不是原来六个乐音的样子,而是产生了变了调的曲子,生成了更美妙的具有新质的东西。[6]这样的观点对于语文学习是有启发的。第一,坚持“整体-部分-整体”的基本方法。语文学习要经过初识整体-局部理解-整体升华的阶段,但在语文教学现场,最后一个阶段常常不见,我曾经戏称,教着教着就把那些经典文本搞得“瘫”在那里了。所以,回归整体这一步骤不能省略。在局部理解中,课文结构的各个部分,内容上的各个方面,思想意义的各个层次,艺术表现的各个侧面,都变得清晰明确了,但同时原本生动形象、有血有肉的艺术整体也分散而无力了。前辈学者说,所谓教课文,就是带学生在课文里走几个来回。分解后,还要回归到整体上来,让课文以通体透亮、形神兼备的完整样貌呈现出来。在这个过程中,自然产生某种图式,精神也得以升华。对于一些经典,或知人论事,或以意逆志,时代与作品,读者与作者,也常常融为一体的。又如中国古典诗歌,“情志为本”,然而往往“言不尽意”,于是“立象以尽意”,有的甚至有“象外之象”“象外之意”。引导学生“入乎其内,出乎其外”,得以领略体悟,孩子们也就能欣赏到“第七支曲子”的美妙乐章。第二,倡导情境语文的基本风格。斯霞老师提出“字不离词,词不离句,句不离篇”;李吉林老师的情境教育,其起点和内核都是情境语文;孙双金老师的情智语文,与前辈其实弹奏的是同一支曲子;薛法根老师的组块语文,一个组块就是一个情境,相对课堂整体说,组块又是情境的一个层次。我们不是不可以教细节,不是不可以关注某个点,但是要放在整个情境中,让它“活”起来。这其实也包含了上面所谈到的整体感知的问题。《慈母情深》中,写破缝纫机、不算年轻的女人、灯泡,都多次用到了“七八十”这个数字,把这里的反复描写放到课文的大情境,就可以发现,这里的阴暗、压抑、艰辛,笼罩了全文,后面老头儿的“嚷”,女工的“喊”,“我大声说出”,母亲“大声回答”,还有母亲让人鼻子发酸的神态、动作,以及开头“我”“要这么多钱”,结尾“我第一次”的醒悟,都与这“七八十”融为一体。这种反复的手法在文中至少用了六七次之多,又是一气贯注,互为映衬。学生沉浸在大情境中,体验这些细节的温度,对反复这种写作手法的语言图式,对“体会作者描写的场景、细节中蕴含了感情”这个语文要素,对母爱的人文主题,都会有感觉,有感受,有感知,有感情。第三,关注知识的前后贯通。从一个单元看,各篇文章,以及口语交际、习作、语文园地等各个板块,都有各自的功能定位,要以关联的观点整体把握;从一学期、一学年、六学年看,知识总是螺旋式上升的,在循环渐进的过程中,我们展开的是椭圆形思维,这是螺旋式上升过程中的思维状态,所以要从知识体系视野看待某个具体的知识内容,这样,认知图式就可以不断丰富,不断发展。   3.坚持以学生积极实践的语文学习为主线的基本路径。
  建构认知图式,是一种主体行为;“知识的要义在于知识的运用”(怀特海);实践性是语文学科最重要的本质特点。因此,必须以学生积极实践建构语文学习为主线。第一,主动适应学生发展的需要。作为目的和动力要素,需要意识影响认知的主过程。有了需要,人的主体性就被激活。教育,在一定意义上就是为了适应、满足学生的需要。这里要注意的,一是把握学生真正的需要。诺丁斯说,学校教育很多是推断的需要,然后强加给学生。在她看来,成人推断的需要与孩子们自己的需求经常发生冲突。她曾经引述过别的学者的意见:“通常在孩子被迫去‘为了他们自己好’而做一些自己讨厌的事,或接受不能表达自己痛苦的惩罚”,于是,孩子就产生一种“扭曲性的性格”。[7]因此,要研究学生、理解学生、发现学生,从学生原有的知识图式出发,以期激活高一级认知图式。二是要把握每个学生的需要。每个人都是独特的个体,学生学习的基础不完全相同,学习的风格存在差异,学习能力总有强弱之分,认知图式也都存在个体性特征。有人说仁者见仁,智者见智,其中一个原因,就是认知图式的个体差异决定的,我以为这是有道理的。所以,我们要在坚持基础性的同时,倡导选择性,让学生在建构认知图式的过程中,个性饱满地发展。三是倡导教学的审美性。张世英教授認为,审美境界是人生的最高境界,可以对应西方的宗教境界。道德境界还是受约束、受规范的,是必须这样做;审美境界是生命主体的内在追求,是自然会这样做。进入审美境界,主体与客体,师者与学生,人与境,往往融会贯通,形成同构关系,主体的主动性、创造性被充分点燃,以至奏响“第七支曲子”。在本质上也就满足了学生身心自由的内在需要,从而更好地确立了学习的主体性。第二,倡导项目化学习。项目化学习内在地规定学生要“做”,要参与,要经历。项目化学习一般包括任务、情境、活动、结果几个要素。这里的“情境”是贯通整个学习过程的,比如我们所说的人文主题,就是笼罩整个单元的;我们常讲的真实任务驱动,“真实任务”就是情境,一定贯穿始终。这里所说的“任务”,现在常常有“大任务”“大结构”的表述,可见,有结构化、图式化的意蕴。这里所说的“活动”,应当是大脑中某种图式的唤醒。在参与性的语文实践中建立原有知识与新知识的响应,在关联性的寻找中,丰富、调整或者创造新图式。这里的“结果”,指的是知识技能、学会学习,以及情感价值观等方面的收获,包含了认知图式的相关内容。图式应当是产生式的,项目化学习正是经历产生的过程。无论是项目化学习,还是用别的方式学习语文,还应关注缄默知识与显性知识的关联性。波兰尼认为,知识要么是缄默的,要么是植根于缄默知识的。伯姆说:“思维实际上就是一种微妙的潜在默契和意会形成过程,是一个心领神会的过程。”[8]在语文学习过程中,我们要引导学生运用缄默知识,同时要看到这类知识“往往处于意识的边缘或意识阈限之下,在特定的情境和任务之下可能被激活,进入意识层面,从而有可能对其加以表征”[9]。需要我们通过深度对话,让学生不仅“在场”,而且“出场”,多一些表现的机会,引导缄默知识向显性知识的转换。其实这也是认知图式产生、成型的一个重要过程。第三,重视语文知识的积累与应用。高中语文课标重要的一个突破,是把语文的学习方式表述为阅读与鉴赏、表达与交流,梳理与探究。“积累”常常和“梳理”伴随而行的。“梳理”也好,“积累”也好,不仅仅是字词句,而是包括人文主题、文本反映的客观世界,即内容图式;包括作者心智的表达,作品的陌生感,作者创作的个性,丰富形式图式;即是语言图式,也要从结构化等方面多加考虑。语文知识的积累还有一个重要的视角,就是不能排斥、忽视碎片化阅读。现代人的语文生活大都是碎片化阅读,如果与结构化的学习打通,有意识地梳理积累,把碎片化的知识,凝聚到相关的认知图式,语文学习想必可以事半功倍。语文知识的应用,主要是认知图式的迁移。现在的教材,都是读写单元整体设计的,从读向写迁移,主要的学习支架是包含在阅读文本中的认知图式。同时,又要通过表达与交流,反思、优化原有的认知图式。句、段的模仿练习也应该如此。语文知识的应用,还应该包括现实生活的文化参与,包括日常生活自然状态下的语文实践。师者有意识地组织语文综合性学习,引导、鼓励学生提高语文生活的品质,都是很有必要的。前者因为义务教育语文课程标准有这方面的要求,教材也设计相应的板块,总体是得到落实的,但后者还没有得到重视。斯霞老师当年教语文,引导学生对人说话要有礼貌,结合语文课本,从三年级到六年级,积累了四组词语,无论上课,还是在课后,斯老师都随着学生年级的变化,引导学生自觉使用相关词汇,久而久之学生词语的运用也就拾级而上,语文生活的品质也就得到了不断的提高。这对于我们是非常有启发意义的。

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