发展性评价视域下教师课程能力评价体系的建构

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作者:无, 字数:10734

  【摘 要】本文以教师发展性评价为视角,以综合实践活动教师为例,研究教师课程能力评价体系,目标设计凸显教师主体发展需求,内容建构体现评价标准全面客观,方式方法注重多维真实任务驱动,以期在一定程度上明确评价的目标、内容、方式等,突出对教师课程能力全方位的追踪,以符合当前教师发展的价值需求。
  【关键词】教师课程能力评价 发展性评价 综合实践活动
  教师课程能力,是指教师自身拥有并运用于课程活动中,直接影响课程活动实施,决定课程活动成效的能动力量[1]。教师课程能力影响着课程实施的效果,决定着课程功能的转向,是课程价值与育人目标实现的决定性因素[2]。新课程改革要求教师课程能力与之相适应,也呼唤着适当的评价方式。
  对教师进行课程能力评价,不能只停留在奖惩方式上;对教师工作进行“判决”,也不能仅作为督评方式。对教师教学能力进行“打分”的评价方式,对于教师形成学科价值认同、提升专业知识和能力有着不利影响。发展性评价指向以评价促发展,以评价手段进行诊断、指导,从而促进教师课程能力提升及专业成长。笔者以综合实践活动教师为例进行说明。
  一、目标设计凸显教师主体发展需求
  发展性教师评价是以促进教师专业发展为目的,以实现学校奋斗目标为导向,以面向未来为着眼点的一种新型的教师评价制度[3]。这种评价取向凸显了课程对于全人发展的价值。作为课改亮点课程,综合实践活动课程实施难度大,教师专业发展不易,教师所期望的评价方式,是对其认知、方法、态度情感等方面的综合评价。因此,构建综合实践活动教师评价体系,主要目标是为教师提供信息反馈,帮助他们总结、反思教学中存在的问题,分析问题产生的原因,研究实践活动过程中各因素的作用,实现专业发展[4]。
  教师在这样的评价体系中,能够明确自己哪里存在不足,哪里需要提升,找变化,找短板,能够在评价任务中提高和锻炼自己,在评价反馈中完善和发展自己。
  本文界定的综合实践活动教师课程能力构成元素分为课程理解能力、课程开发能力、课程实施能力、课程评价能力、课程研究能力五方面[5]。在教育信息化背景下,课堂教学开始深层次变革,亟待综合实践活动教师在课程开发、实施、评价等方面,不断完善专业知识、学习新技术、转变教学方式和职业态度等。综合实践活动教师课程能力评价目标体系应顺应课程改革、教育信息化发展方向,指向教师在涵养学生发展核心素养、促进学生深度学习等方面的变革与发展,体现该学科领域对全人培养的价值追求。
  基于教育信息化背景、教师发展性评价视角、综合实践活动教师课程能力水平,构建“以课程认识和教学方法为基、专业能力为本、专业态度为核”的综合实践活动教师课程能力评价体系,包含以下四方面的目标:一是认识和掌握综合实践活动课程教学知识;二是了解和掌握整合技术的教学方法;三是通过实践提升整合技术的教学能力;四是形成对课程价值认同、整合技术教学、深入课程研究的积极态度。
  二、内容建构体现评价标准全面客观
  1.评价指标设计
  根据评价体系目标,在对教育部印发的《中小学教师专业标准(试行)》等文献进行研究的基础上,笔者构建了综合实践活动教师课程能力指标体系,包括5个一级指标、17个二级指标,并对二级指标进行A、B、C、D分水平描述(见表1)。
  2.评价原则
  为提高操作的科学性和可行性,评价体系的内容设计和评价方式应当遵循以下原则:(1)发展性原则。不同层次的教师都能根据学校总体目标、学生发展需求及个人发展计划,在原有基础上有所发
  展。(2)真实性原则。教师通过完成真实情境下的教学任务,来考查其完成任务中的课程能力水平,从而发挥教师的主动性和创造性,不断提高教师的自我反思能
  力。(3)全面性原则。能够关照教师课程能力的各个方面和教师课程开发、实施、研究的全过程,包括教师自我评价、專家同伴评价、学生评价等全方位评价。(4)激励性原则。注重教师自身发展的纵向比较,改变以往教师与教师之间横向比较的评价方式。基于评价体系目标和原则,笔者设计了评价内容(见表2)。
  三、方式方法注重多维真实任务驱动
  1.多元的评价方式
  教师课程能力的评价维度多、指标多、外显难,为全面体现教师课程能力的状态及变化,需要运用多元化的评价方式和评价主体。在评价方式上,包括问卷、理论测试、学期课程开发方案、课堂教学观察、教科研成果等,运用定性和定量相结合的实证方式,设计权重,整理大数据,形成“教师课程能力图谱”,以期更科学、客观地把握教师课程能力的状态及显著变化,体现评价的有效性;在评价过程上,既有前测,也有后测,将终结性评价和过程性评价相结合,用评价指导教师发展,体现评价的发展性;在评价主体上,以教师自评和专家评价为主,结合学生及家长需求度、满意度调查等,强调评价过程中的公平客观,体现评价的人文性。
  2.行动的程序设计
  在准备阶段,成立评价小组,在广泛阅读文献的基础上进行交流和论证,制订教师课程能力评价体系,设计评价内容和工具,并进行主体评价人员的培训,做好评价准备工作。第一轮任务:成立“教师课程能力提升研修班”,进行“课程能力自评问卷和测试”前测,形成每位教师的课程能力现状报告,并对研修班教师进行课程能力提升的培训,采用跟进式培养方式。第二轮任务:在培训活动期间,对研修班教师布置若干真实教学任务,并进行测评。第三轮任务:研修班教师毕业时(2年左右),对他们进行后测,形成现状报告,并与前测进行比对,判断和评价被测教师课程能力的变化情况。
  3.真实的任务设计
  在具体评价实施过程中,笔者设计若干“真实任务”,在真实任务情境中对教师学习成果、过程和进步做出综合性评价,让教师在任务完成过程中提高课程能力。真实性任务具有复杂性和多维性的特征,评价视角既要指向教师的行为与状况,又要指向所教学生的学习行为及状况;既要有视点的量化评价,也要有整体的质性描述;既要对学习结果进行评价,也要对过程和进步进行评价。具体真实性任务设计和评价方式如下(见表3)。   四、反思助推教师课程评价体系建构
  1.重塑教师课程自觉
  国家正进行素质教育和基础教育课程改革,这一整体性课程改革,亟待教师转变观念,理解教师课程能力是比“教”更高位的,要建立起对本课程的价值认同并形成课程自觉,即形成主动参与课程开发实施的积极认知和观念。在评价实施过程中,筆者发现部分教师的轻慢与敷衍,课程能力几乎没有得到提高。只有重塑课程自觉,特别是综合实践活动教师,只认可本课程的生命关怀取向,才会愿意积极地投入课程开发与实施,积极参与全方位的评价和自我反思,才会有课程能力提高和专业发展。
  2.提升教师数据应用水平
  缺乏数据的结论是难有说服力的。教育信息化背景下,评价的操作性和有效性需要信息技术提供数据支撑。本文设计的评价体系,包含了量化评价和质性评价,其中,量化评价的数据追踪和分析方式比较单一,还未呈现深入而多元的分析。由于研修班教师参与前、后测试,样本数据采集也不是全样本,所以评价的数据操作精准度还有待进一步提升。此外,要建立数据思维,如课堂学生表现、课程开发受欢迎程度等,都可以用数据来说话,用数据来改变教学方式,提升教育教学质量。有了“大数据”的支撑,教学评价结果才会更理性;有了“大数据”的支撑,教育决策、教学改进策略的制订才会更科学、更具可操作性。
  3.发挥专家引领作用
  专家引领是教师课程能力评价体系顺利实施的必要条件。一方面,评价体系的科学性、可操作性需要专家进行论证和指导,保证评价体系的可持续性运用;另一方面,由于发展性教师评价强调教师专业的自我发展,强调非奖惩性的评价方式,需要专家的引领,使教师专业发展走向正确轨道。总之,建立更为科学和切实可行的教师课程能力评价体系,需要不断实践、调整、完善和与时俱进,需要评价体系研究者、专家、学校和一线教师的共同努力。
  参考文献
  [1] 朱超华.新课程视角下教师课程能力的缺失与重建[J].课程·教材·教法,2004(6):13.
  [2] 包兵兵,陈菊.我国教师课程能力十年研究述评[J].教师教育学报,2014(6):33.
  [3] 陈柏华,徐冰鸥.发展性教师评价体系的构建—教师专业素养的视角[J].教育理论与实践,2006(5):50.
  [4] 田慧生,张珊珊.关于教师发展性评价问题的探讨—基于综合实践活动课程的视角[J].中国特殊教育,2015(3):46.
  [5] 张嘉.综合实践活动教师课程能力提升策略[J].中国教师,2019(2):72.
  本文系江苏省教育科学“十三五”规划2018年度“教师发展专项”课题“教育信息化背景下综合实践活动教师课程能力提升研究”(课题编号:J-c/2018/37)的研究成果。
  (作者单位:江苏省苏州工业园区教师发展中心)
  责任编辑:李莎
  lis@zgjszz.cn

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